نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین خودکارآمدی
و نگرش نسبت به ریاضی
مهرانه سلطانی نژاد
کاووس محمودی
چکیده
هدف پژوهش حاضر تعیین نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین خودکارآمدی و نگرش نسبت
به ریاضی بود. این پژوهش از نوع کاربردی و با روش توصیفی-همبستگی انجام شده است. نمونه
پژوهش شامل ۸۸۱ دانشآموزان مقطع متوسطه از ۹ دبیرستان دولتی شهر کرمان بود که با استفاده از
روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. جهت گردآوری دادهها از پرسشنامه
خودکارآمدی ریاضی یوشر و پاجارس )۲۱۱۴ ،)ارزش تکلیف پینتریچ و همکاران )۷۴۴۷ )و نگرش
نسبت به ریاضی لیم و چاپمن )۲۱۷۸ )استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که خودکارآمدی اثر
مستقیم )۷۸/۱ )و غیرمستقیم )۷۲/۱ )معنیداری بر نگرش نسبت به ریاضی دارد. همچنین اثر مستقیم
ارزش تکلیف بر نگرش نسبت به ریاضی )۷۷/۱ )و نقش واسطهای آن در رابطه بین خودکارآمدی و
نگرش نسبت به ریاضی معنیدار بود )۷۴/۱ .)بهطورکلی، این متغیرها ۹۸/۱ درصد از واریانس نگرش
نسبت به ریاضی را تبیین کردند. یافتههای پژوهش بیانگر اهمیت نقش خودکارآمدی و ارزش تکلیف
در نگرش دانشآموزان نسبت به ریاضی بود.
واژههای کلیدی: ارزش تکلیف، خودکارآمدی، نگرش نسبت به ریاضی

 گروه علوم تربیتی، واحد کهنوج، دانشگاه آزاد اسالمی، کهنوج، ایران )نویسنده مسئول(
msoltani.psy@gmail.com
 کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسالمی.
۱۱ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
مقدمه
توجه به نگرش دانشآموزان نسبت به موضوعات درسی مهم است، زیرا موفقیت
دانشآموزان در تحصیل، اغلب به نگرش آنان به موضوعات درسی مربوط میشود که
۷ از دبستان شروع شده و تا دبیرستان و دانشگاه ادامه مییابد )کارجانتو
، ۲۱۷۱ .)یکی از
این موضوعات درسی ریاضیات است که نگرش دانشآموزان نسبت به آن تأثیرات
۲ یک مهمی بر زندگی تحصیلی و آینده آنان میگذارد. نگرش نسبت به ریاضی
سازه
۸ انگیزشی چندبعدی است که دربرگیرنده شناخت
، عاطفه
۹
۹ و رفتار
یادگیرنده نسبت به
۷ ریاضی است )آدلسون و مک کوچ
، ۲۱۷۷ ،)شناخت بیانگر تشخیص مفید بودن و
سودمندی )آدلسون و مک کوچ، ۲۱۷۷ ،)عاطفه دربرگیرنده هیجان و احساس لذّت و
خوشایندی و رفتار بیانگر نحوه عمل و برخورد یادگیرنده با موضوع درسی است
)صیدا
۱
، ۲۱۷۷ .)توجه به نگرش ریاضی از این منظر مهم است، دانشآموزانی که قصد
ادامه تحصیل در رشتههای علوم طبیعی، علوم رایانهای، مهندسی و اقتصاد را دارند،
نیازمند پایه قوی در درس ریاضی هستند )کارجانتو، ۲۱۷۱ .)مطالعات نشان میدهند که
عالقه دانشآموزان به درس ریاضی پایین است و این امر را ناشی از نگرش نسبت به
ریاضی، ادراک از توانایی در درس ریاضی و حمایت اجتماعی از رشد تواناییها و
مشاغل مرتبط با ریاضی میدانند )رایس و همکاران، ۲۱۷۸ .)ازآنجاکه پیشرفت ریاضی
یکی از عوامل مهم موفقیت در جامعه مدرن امروزی محسوب میشود )دی لوردز ماتا
۸ و همکاران
، ۲۱۷۲ ،)شناسایی و پرداختن به عوامل مؤثر در این سازه انگیزشی بسیار
مهم و ضروری به نظر میرسد. نگرش نسبت به ریاضی و ادراک از توانایی ارتباط
۴ تنگاتنگی با پیشرفت ریاضی دارند )رایس و همکاران، ۲۱۷۸؛ لیم
، ۲۱۷۱ ،)زیرا نگرش
تأثیر میپذیرد. خودکارآمدی، باور یا ۷۱ از باورهای مربوط به خود، نظیر خودکارآمدی

۱٫ Karjanto, M.
۲٫ attitude towards mathematics
۳٫ cognition
۴٫ affection
۵٫ behavior
۶٫ Adelson, J. L., & McCoach, D. B.
۷٫ Syyeda, F
۸٫ DeLourdes-Mata, M., Monteiro, V., & Peixoto, F.
۹٫ Lim, S. Y.
۱۰٫ self-efficacy
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۱۳
ادراک فرد از قابلیتش برای انجام یک تکلیف خاص است و بر نگرش و رفتار فرد در
برخورد با تکالیف و نیز انگیزش و اعتماد فرد برای انجام آن تأثیر میگذارد )هان و
۷ همکاران
، ۲۱۷۹ .)مطالعات نشان میدهند که خودکارآمدی پایین منجر به ایجاد ترس
۲ و اضطراب در دانشآموزان و دوری کردن آنها از این درسها میشود )لی
.)۲۱۱۴ ،
بنابراین، خودکارآمدی یکی از مهمترین متغیرهایی است که تفاوت بین عملکرد
۸ دانشآموزان را توضیح میدهد )پاجارس
، ۲۱۱۴ )و یک پیشگوییکننده قوی از
۹ پیشرفت ریاضی و میزان اضطراب ریاضی دانشآموزان است )پاجارس و میلر
.)۷۴۴۹ ،
دانشآموزانی که خودکارآمدی قوی دارند، عالقه، تالش، پشتکار، کنجکاوی و
۹ سرسختی بیشتری از خود نشان میدهند )اسکال ویکی و همکاران
،)۲۱۷۹ ،
درحالیکه، دانشآموزان با خودکارآمدی پایین، تالش کم و عملکرد ضعیفی از خود
۷ نشان میدهند )کالسین و چیو
، ۲۱۷۱ .)درواقع، خودکارآمدی یک تعیینکننده قوی از
رفتار دانشآموزان است که بر نگرش و عالقه آنان اثر میگذارد )رایس و همکاران،
۱ ۲۱۷۸ )و رابطه مثبتی با عملکرد تحصیلی )سارتاوی و همکاران
، ۲۱۷۲ )دارد.
دانشآموزانی که خودکارآمدی باالیی دارند، نقاط قوت و ضعف خود را بهتر
میشناسند و با عالقه بیشتری به تکالیف درسی میپردازند، بر روی اهداف یادگیری
متمرکز میشوند و در موقع امتحان کمتر دچار اضطراب شده و درنتیجه عملکرد بهتری
دارند )لطفی عظیمی و همکاران، ۷۸۴۹٫)
مطالعات انجامشده نشان میدهند که بین خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی
۸ رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد )کاندو و قوس
، ۲۱۷۷؛ هانوال
۴
، ۲۱۷۷؛
، ۲۱۱۴؛ سانت و وان ۷۷ و همکاران، ۲۱۷۸؛ شنکل ۷۱ وُکوویک
، ۲۱۱۱ .)این نتایج نشان ۷۲

۱٫ Han, S., Liou-Mark, J., Yu, K. T., & Zeng, S.
۲٫ Lee, J.
۳٫ Pajares, F.
۴٫ Pajares, F., & Miller, M.
۵٫ Skaalvik, E. M., Federici, R. A., & Klassen, R. M.
۶٫ Klassen, R. M., & Chiu, M. M.
۷٫ Sartawi, A., Alsawaie, O. N., Dodeen, H., Tibi, S., & Alghazo, I. M.
۸٫ Kundu, A., & Ghose, A.
۹٫ Hannula, M. S.
۱۰٫ Vukovic, R. K., Roberts, S. O., & Green Wright, L.
۱۱٫ Schenkel, B. D.
۱۲٫ Sandt, S., & Van, D.
۱۰ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
میدهند دانشآموزانی که در مواجه با مسائل ریاضی احساس ناامیدی و درماندگی
میکنند، احتماالً آن را تهدیدی برای خویش میدانند و نگرش آنان به سمت ریاضی
۷ منفی و مبتنی بر ترس از ریاضی است )اسکرافت و کرک
، ۲۱۱۷ ،)اما دانشآموزانی که
نگرش مثبتی به ریاضی دارند، ریاضی را بهعنوان یک چالشی در نظر میگیرند که باید
۲ به آن بپردازند )آلتونا و یازیکی
، ۲۱۷۱ )که این امر از خودکارآمدی و اعتماد به توانایی
نشأت میگیرد )کاندو و قوس، ۲۱۷۷٫)
عالوه بر خودکارآمدی متغیر مهم دیگری که در نگرش دانشآموزان نسبت به
، یکی از مهمترین ۸ ریاضی نقش دارد، ارزش تکلیف ریاضی است. نظریه ارزش-انتظار
نظریههایی است که بهمنظور بررسی ارزشگذاری موضوعات درسی به کار میرود. بر
طبق این نظریه، باورهای ارزشی و شایستگی دانشآموزان بر پیشرفت تحصیلی، تالش
۹ و میزان درگیر شدن آنان در موضوعات درسی تأثیر میگذارد )گو و همکاران
، ۲۱۷۹؛
۹ وانگ و ایکلس
، ۲۱۷۸ .)پاسخ به سؤاالتی نظیر اینکه این درس چه اهمیتی برای من
دارد، آیا این درس ارزش آن را دارد که من زمان و تالش به آن اختصاص دهم،
۷ تعیینکننده ارزش تکلیف برای دانشآموزان است )دومینچ-بیتوریت و همکاران
،
۲۱۷۱ .)ارزش تکلیف دربرگیرنده ادراک یا آگاهی فرد از مفید بودن، اهمیت و کاربرد
۱ یک تکلیف است )لین و لئو
، ۲۱۷۲ )و ابزاری برای پیگیری یا تعیین اهداف آینده فرد
۸ است )لیم و همکاران
، ۲۱۱۸ .)درواقع، تصور عمومی از ارزش ریاضیات و اهمیتش
۴ در جامعه )پرن درگاست و هونگ نینگ
، ۲۱۷۷ ،هان و همکاران، ۲۱۷۹ )و تصور
خانواده و دوستان از ریاضی )گرین و همکاران، ۲۱۷۱ ،)بر باورهای ارزشی
دانشآموزان تأثیر میگذارد و مشوق افراد برای درگیر شدن در تکلیف ریاضی است

۱٫ Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P.
۲٫ Altuna, F., Yazici, H.
۳٫ expectancy-value
۴٫ Guo, J., Marsh, H. W., Parker, P. D., Morin, A. J. S., & Yeung, A. S.
۵٫ Wang, M. T., & Eccles, J. S.
۶٫ Domenech-Betoret, F., Abellan-Rosello, L., & Gomez-Artiga, A.
۷٫ Lin, C. Y. Y., & Liu, F. C.
۸٫ Lim, J., Kim, M., Chen, S.S., & Ryder, C. E.
۹٫ Prendergast, M., & Hongning, Z
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۱۱
)گراستن
۷
، ۲۱۷۷ .)مطالعات نشان میدهند که ارزشگذاری بر نگرش و عواطف فرد
۲ برای درگیر شدن در تکلیف اثر میگذارد )هود و همکاران
، ۲۱۷۲ .)تکالیفی که
ارزشمندتر ادراک شوند، نگرش دانشآموز به سمت آنان مثبت و درنتیجه از پیشرفت
باالتری در آن درس برخوردار خواهند بود )هود و همکاران، ۲۱۷۲؛ رامیرِز امیگلو و
۸ شائو
، ۲۱۷۱؛ سورجی و شاو
۹
، ۲۱۱۲ .)درواقع، زمانی که دانشآموز احساس کند که
انجام تکالیف برای یادگیری خود او سودمند است به سمت عملکرد بهتر تحصیلی
پیش میرود )شیرازی، ۷۸۴۹٫)
بررسی رابطه بین خودکارآمدی و ارزش تکلیف نشان میدهد که خودکارآمدی در
ارزشگذاری تکلیف، نقش تعیینکننده و معنیداری دارد )دومینچ-بیتوریت، ۲۱۷۱؛
۹ ویلیامز
، ۲۱۷۱ .)زمانی که دانشآموزان با یک تکلیف جدید روبرو میشود از خود
سؤال میکنند: »آیا من میتوانم این تکلیف را انجام دهم«)خودکارآمدی(؛ و »چرا من
باید این تکلیف را انجام دهم«)ارزش تکلیف(. اگر پاسخ دانشآموز به اولین سؤال »بله«
، ۲۱۷۹ .)ترتیب این سؤاالت بهوضوح ۷ باشد، سؤال بعدی را از خود میپرسد )کِسکین
نشان میدهند که خودکارآمدی پیشگوییکننده ارزش تکلیف است )دومینچ-بیتوریت،
۱ ۲۱۷۱؛ کسکین، ۲۱۷۹؛ الهارتی و همکاران
، ۲۱۷۱؛ خضری آذر و همکاران، ۲۱۷۱ .)
مطالعات انجامشده رابطه مثبت بین خودکارآمدی و ارزش تکلیف را نشان میدهند.
کسکین )۲۱۷۹ )در مطالعه خویش رابطه مثبت بین این دو متغیر را تأیید و نشان داد که
خودکارآمدی پیشگوییکننده مستقیم ارزش تکلیف است. در مطالعه الهارتی و همکاران
)۲۱۷۱ )رابطه مثبت بین خودکارآمدی و ارزش تکلیف گزارش شده است. خضری آذر
و همکاران )۲۱۷۱ )در مطالعهای نشان دادند که خودکارآمدی ریاضی پیشگوییکننده
۸ مستقیم ارزش تکلیف است. در مطالعهای مشابه، کوزانیتیس، دسبینس و چونارد
)۲۱۱۱ )نشان دادند که خودکارآمدی بهطور مستقیم ارزش تکلیف را پیشگویی میکند.

۱٫ Grasten, A.
۲٫ Hood, M., Creed, P. A., & Neumann, D. L.
۳٫ Ramirez, C., Emmioglu, E., & Schau, C.
۴٫ Sorge, C., & Schau, C.
۵٫ Williams, D. M.
۶٫ Keskin, H. K.
۷٫ Al-Harthy, I. S., Was, C. A., & Isaacson, R. M.
۸٫ Kozanitis, A., Desbiens, J.-F., & Chouinard, R.
۱۱ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
درمجموع، نتایج مطالعات انجامشده بیانگر پیشگوییکنندگی و رابطه مثبت بین
خودکارآمدی و ارزش تکلیف هستند.
با توجه به مطالب ذکرشده، نگرش نسبت به ریاضی از متغیرهای متفاوتی اثر
میپذیرد که شناخت این عوامل در بهبود پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان
حائز اهمیت است. در این پژوهش خودکارآمدی و ارزش تکلیف موردتوجه قرار
گرفتهاند. ازآنجاکه در مطالعات گذشته رابطه خودکارآمدی و ارزش تکلیف با سایر
متغیرها موردتوجه بوده و به بررسی این متغیرها با نگرش توجه نشده است، بنابراین
هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطهای ارزش تکلیف، در رابطه بین
خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی بود.
شکل ۱ .مدل مفهومی پژوهش
روش
پژوهش حاضر ازنظر هدف کاربردی و ازنظر نحوه گردآوری دادهها توصیفی-
همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانشآموزان مقطع متوسطه
دبیرستانهای دولتی شهر کرمان بود که در سال تحصیلی ۴۹-۷۸۴۹ در کرمان مشغول
تحصیل بودند. جهت انتخاب نمونه از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای
استفاده شد. بدینصورت که از مناطق شهر کرمان منطقه ۲ بهصورت تصادفی انتخاب و
سپس از مدارس این منطقه، طبق فرمول نمونهگیری کوکران ۸۸۱ نفر از ۹ دبیرستان )۲
مدرسه دخترانه و ۲ مدرسه پسرانه( در پژوهش شرکت کردند. برای سنجش متغیرهای
پژوهش از مقیاس خودکارآمدی ریاضی، ارزش تکلیف و نگرش نسبت به ریاضی
استفاده شد.
نگرش نسبت خودکارآمدی
به ریاضی
ارزش تکلیف
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۱۷
مقیاس خودکارآمدی ریاضی. برای سنجش باورهای خودکارآمدی ریاضی دانشآموزان،
۷ از پرسشنامه یوشر و پاجارس
)۲۱۱۴ )استفاده شد. این پرسشنامه دارای ۲۹ گویه
است که میزان خودکارآمدی ریاضی دانشآموزان را با استفاده از طیف لیکرت ۷
درجهای از کامالً نادرست )۷ )تا کامالً درست )۷ )میسنجد. سازندگان پرسشنامه
بهمنظور به دست آوردن روایی آن، ضریب همبستگی پرسشنامه را با شاخصهای
خودکارآمدی و انگیزشی محاسبه و تمامی ضرایب را معنادار گزارش کردند. پایایی
پرسشنامه نیز با استفاده از آلفای کرونباخ ۴۸/۱ گزارش شده است. در ایران پایایی
پرسشنامه در پژوهش خیّر و همکاران )۷۸۴۷ )۴۱/۱ به دست آمده است. در پژوهش
حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ ۸۱/۱ به دست آمد که بیانگر پایایی
باالی پرسشنامه مذکور است.
ارزش تکلیف. برای اندازهگیری ارزش تکلیف از خرده مقیاس پرسشنامه خودتنظیمی
۲ پینتریچ و همکاران
)۷۴۴۷ )استفاده شد. این مقیاس ۷ گویه دارد که ارزش و
سودمندی تکلیف را در طیف لیکرت ۹ درجهای از کامالً غلط )۷ )تا کامالً درست )۹ )
میسنجد. سازندگان پرسشنامه روایی آزمون را از طریق محاسبه همبستگی بین سؤاالت
آزمون با نمره کل برای تمامی سؤاالت باالتر از ۴۱/۱ گزارش کردند. پایایی مقیاس نیز
با استفاده از آلفای کرونباخ ۸۹/۱ گزارش شده است. در پژوهش غالمعلی لواسانی و
همکاران )۷۸۴۱ )پایایی این مقیاس ۸۸/۱ گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی
خرده مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ ۸۴/۱ به دست آمد که نشانگر پایایی مناسب
مقیاس است.
نگرش نسبت به ریاضی. برای اندازهگیری نگرش نسبت به ریاضی از پرسشنامه لیم و
۸ چاپمن
)۲۱۷۸ )استفاده شد. این پرسشنامه ۷۴ گویه دارد که نگرش دانشآموزان
نسبت به ریاضی را در طیف لیکرت ۹ درجهای از کامالً مخالف )۷ )تا کامالً موافق )۹ )
میسنجد. سازندگان این مقیاس، روایی را با استفاده از همبستگی هر سؤال با کل
آزمون محاسبه و ضریب همبستگی به دست آمده برای هر سؤال را باالتر از ۷۱/۱
گزارش کردند. پایایی مقیاس نیز با استفاده از آلفای کرونباخ ۴۸/۱ گزارش شده است.

۱٫ Usher, E. L. & Pajares, F.
۲٫ Pintrich, P.R., smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W.
۳٫ Lim, S. Y., & Chapman, E.
۱۸ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
۷ در پژوهش آجی ساک اسمو و ساپوتری
)۲۱۷۱ )پایایی پرسشنامه باالتر از ۸۱/۱
گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ
۸۲/۱ به دست آمد که نشانگر پایایی مناسب پرسشنامه است.
یافتهها
از ۸۸۱ دانشآموز شرکتکننده در مطالعه، ۴/۹۱ درصد پسر )۷۸۲ نفر( و ۷/۹۲ درصد
)۷۴۸ نفر( دختر بودند که ۱/۸۴ درصد در پایه اول، ۸/۸۹ درصد در پایه دوم و ۲۹
درصد در پایه سوم مشغول به تحصیل بودند. میانگین و انحراف معیار سنی آنها برابر
با ۷۹/۹±۴۱/۷۹ به دست آمد. در جدول ۷ میانگین، انحراف استاندارد و همبستگی بین
خودکارآمدی، ارزش تکلیف و نگرش نسبت به ریاضی گزارش شده است.
جدول ۱ .آمارههای توصیفی و همبستگی متغیرهای پژوهش
متغیر میانگین انحراف استاندارد ۷ ۲ ۸
– ۹/۱۲ ۱۹/۷۱ خودکارآمدی- ۷
۲/۷۲ ۷۹/۱۹ تکلیف ارزش- ۲
**
– ۱/۸۸
۹/۲۲ ۹۱/۷۱ ریاضی به نسبت نگرش- ۸
** ۱/۷۲ **
– ۱/۹۸
p≥۱/۱۹ **
همانطور که در جدول ۷ مشاهده میشود رابطه خودکارآمدی و نگرش نسبت به
ریاضی )۷۲/۱=r ،۱۹/۱≥p )و ارزش تکلیف با نگرش نسبت به ریاضی )۹۸/۱=r ،
۱۹/۱≥p )مثبت و معنیدار است.
بهمنظور بررسی نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین خودکارآمدی و نگرش
نسبت به ریاضی از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. قبل از استفاده از روشهای
آماری، بهمنظور بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش از آزمون کولموگروف-
اسمیرنوف یک نمونهای استفاده شد. دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS22 و
۷/LISREL8 تجزیهوتحلیل شد.

۱٫ Ajisuksmo, C. R. P., & Saputri, G. R.
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۱۱
بر اساس نتایج به دست آمده از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف، فـرض نرمـا ل
بودن برای تمام متغیرهای پژوهش مـورد تأییـد قـرار گرفـت )۱۹/۱ <P .)بـرای
بررسی روابط بین متغیرها از طریق تحلیل مسیر، آمارهها و شاخصهای مختلفـی
ارائهشدهاند. ازجمله شاخصهایی که در نرمافزار ۷٫۸ LISREL پیشنهادشدهانـد ،
۲ عبارتاند از: آماره خی دو )
 ،)درجه آزادی، خی دو بر درجـه آزادی ) df/
۲
،(
شاخص برازش نرم شده )NFI ،)شاخص برازش نرم نشده )NNFI ،)ریشـه دوم
میانگین خطای تقریب )RMSEA ،)ریشه میانگین مجذور پسماندههـا ) RMR ،)
شاخص برازش تطبیقی )CFI ،)شاخص نیکوی برازش )GFI ،)شاخص نیکـویی
برازش اصالحشده )AGFI .)مالک تعیـین شـده بـرای بـرازش مـدل بـر اسـاس
شاخصهای تعیینشده بهصورت زیر است. در پژوهش حاضر، مقادیر به دسـت
،۱/۱۲ ،۱/۴۴ ،۱/۴۴ ،۷/۸۹ ،۷۲ ،۷۷/۱۸ ترتیـب بـه فـوق هـا شـاخص برای آمده
.است آمده دست به ۱/۴۱ و ۱/۴۴ ،۷ ،۱/۱۲
در جدول ۲ آمارههای آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و در جدول ۸ ضرایب
مربوط به اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده گزارش شده
است.
جدول ۲ .نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای متغیرهای خودکارآمدی،
ارزش تکلیف و نگرش نسبت به ریاضی
متغیر Z آماره سطح معنیداری نتیجه آزمون
است نرمال ۱/۱۴ ۱/۷۱ خودکارآمدی-۷
است نرمال ۱/۷۲ ۷/۷۱ تکلیف ارزش-۲
۸-نگرش نسبت به ریاضی ۲۱/۷ ۷۱/۱ نرمال است
جدول ۳ .ضرایب اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده
بر روی نگرش نسبت به ریاضی اثر مستقیم اثر غیرمستقیم اثر کل واریانس تبیین شده
خودکارآمدی ** ۱/۷۸ ** ۱/۷۲ ** ۱/۱۹
۱/۹۸
** ارزش تکلیف
– ۱/۷۷ ** ۱/۷۷
۹۴۴ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
چنانچه در جدول فوق مشاهده میشود متغیرهای خودکارآمدی و ارزش تکلیف
اثر مستقیم معنیداری بر نگرش نسبت به ریاضی دارند. همچنین اثر غیرمستقیم
خودکارآمدی از طریق ارزش تکلیف بر نگرش نسبت به ریاضی نیز معنیدار شده
است. چنانچه مشاهده میشود این متغیرها توانستهاند ۹۸/۱ از واریانس کل متغیر
نگرش نسبت به ریاضی را تبیین کنند.
بحث و نتیجهگیری
هدف این پژوهش تعیین نقش واسطهگری ارزش تکلیف در رابطه خودکارآمدی و
نگرش نسبت به ریاضی بود. نتایج نشان دادند که خودکارآمدی اثر مستقیم و معنیداری
بر نگرش نسبت به ریاضی دارد. این نتیجه با پژوهشهای کاندو و قوس )۲۱۷۷ ،)
هانوال )۲۱۷۷ ،)وُکوویک و همکاران )۲۱۷۸ ،)شنکل )۲۱۱۴ )و سانت )۲۱۱۱ )همسو
است. در این راستا پژوهشگران مطرح میکنند که باورهای خودکارآمدی بهطور مستقیم
بر نگرش دانشآموزان اثر میگذارند. بهعبارتدیگر، دانشآموزانی که در موقعیتهای
مرتبط با ریاضی احساس ناکارآمدی و ناتوانی میکنند، این احساس بر نگرش و ذهنیت
آنان نسبت به ریاضی تأثیر میگذارد )کاندو و قوس، ۲۱۷۷ .)نگرش منفی باعث
میشود که آنان در مواجه با ریاضی، احساس ترس و اضطراب داشته باشند )اسکرافت
و کرک، ۲۱۱۷ .)بنابراین، چنین دانشآموزانی تالش میکنند تا از مواجه با موقعیتها و
تکالیف مرتبط با ریاضی دوری کنند. در بررسی رابطه ارزش تکلیف و نگرش نسبت به
ریاضی مشخص شد که ارزش تکلیف اثر مستقیم و معنیداری بر نگرش نسبت به
ریاضی دارد. این نتیجه با پژوهشهای انجامشده در این زمینه از قبیل، هود و همکاران
)۲۱۷۲ ،)رامیرِز و همکاران )۲۱۷۱ )و سورجی و شاو )۲۱۱۲ )همسو است. ارزش
تکلیف یک برانگیزاننده قوی برای یادگیری است که پیشرفت ریاضی را در پی دارد.
ارزش تکلیف بر نگرش و عواطف فرد برای درگیر شدن در تکلیف اثر میگذارد )هود
و همکاران، ۲۱۷۲ ،)زیرا باعث میشود که نگرش دانشآموز به سمت تکلیف مثبت
شود و درنتیجه از پیشرفت باالتری در آن درس برخوردار خواهند بود )هود و
همکاران، ۲۱۷۲ .)همچنین، بررسی رابطه نقش واسطهای ارزش تکلیف نشان داد که
خودکارآمدی از طریق ارزش تکلیف اثر معنیداری بر نگرش نسبت به ریاضی دارد
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۹۴۹
)۷۲/۱ .)این یافته با مطالعات انجامشده که نشان میدهند خودکارآمدی از طریق
متغیرهای ارزشی بر نگرش نسبت به ریاضی اثر غیرمستقیم دارد، همسو است )کاندو و
قوس، ۲۱۷۷؛ استرامیل، ۲۱۷۱؛ آشر، ۲۱۱۴ .)باورهای ارزشی و شایستگی دانشآموزان
بر نگرش، تالش و میزان درگیر شدن دانشآموزان در موضوعات درسی تأثیر میگذارد
)گو و همکاران، ۲۱۷۹؛ وانگ و ایکلس، ۲۱۷۸ .)درواقع، باورهای ارزشی نظیر اهمیت
و ارزش تکلیف از خودکارآمدی و باورهای شایستگی دانشآموزان تأثیر میپذیرند
)دومینچ-بیتوریت، ۲۱۷۱؛ ویلیامز، ۲۱۷۱ )و بهطور مستقیم بر نگرش نسبت به ریاضی
اثر میگذارند )هود و همکاران، ۲۱۷۲؛ رامیرِز و همکاران، ۲۱۷۱؛ سورجی و شاو،
۲۱۱۲ .)باورهای شناختی و شخصی نظیر خودکارآمدی نقش مهمی در ارزیابی تکلیف
دارند. بنابراین معلمان و والدین باید توجه داشته باشند که هنگام تأکید بر ارزش و
اهمیت تکلیف، باید تفاوتهای فردی در خودکارآمدی آنها را در نظر بگیرند، زیرا اگر
کودکان توانایی انجام تکلیف را نداشته باشند، دچار ترس و نگرش منفی نسبت به
تکلیف میشوند )نی و همکاران، ۲۱۷۷ .)با توجه به اینکه قبالً هیچ مطالعهای درباره
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین خودکارآمدی و نگرش نشده بود، تالش
پژوهش حاضر میتواند موجب تحریک عالقه پژوهشگران به بررسی نقش باورهای
ارزشی در رابطه بین باورهای شایستگی و نگرشی در دانشآموزان باشد تا بتوان با
شناسایی متغیرهای اثربخش، نگرش دانشآموزان را نسبت به دروس خاص نظیر
ریاضی مثبتتر کرد. پژوهش حاضر مانند سایر پژوهشها محدودیتهایی داشته است
ازجمله اینکه: مطالعه حاضر همبستگی بوده است و در جامعه دانشآموزی شهر کرمان
انجام شده است. ازاینرو در تعمیم نتایج باید جوانب احتیاط را رعایت کرد. در پایان
پژوهشگران پژوهش، از مسئولین و دانشآموزان شرکتکننده در پژوهش نهایت تشکر
و قدردانی را ابراز میدارند.
منابع
خیّر، م.؛ حسین چاری، م. و بحرانی، م. )۷۸۴۷ .)رابطه سوگیری خودکارآمدی ریاضی با
انگیزش، عواطف و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان دوره راهنمایی شهر شیراز.
.۷۷۷-۷۹۸ ،)۸(۲۹ ،تربیتی روانشناسی فصلنامه
۹۴۱ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
شیرازی، م. )۷۸۴۹ .)تعیین میزان شیوع اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی در
دانشآموزان دبیرستانی استان سیستان و بلوچستان. فصلنامه پژوهش در نظامهای
.۷۸۷-۷۷۱ ،)۸۱(۴ ،آموزشی
غالمعلی لواسانی، م.؛ حجازی، ا. و خضری آذر، ه. )۷۸۴۷ .)نقش خودکارآمدی، ارزش تکلیف
و درگیری شناختی در پیشرفت ریاضی: آزمون علِّی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی،
.۲۸-۱ ،)۹۷۸(۷۷
لطفی عظیمی، ا.؛ افروز، غ.؛ درتاج، ف. و نعمت طاووسی، م. )۷۸۴۹ .)نقش مسند مهارگری و
خودکارآمدی در پیشبینی انگیزش تحصیلی دانشآموزان. فصلنامه پژوهش در
.۷۸-۷ ،)۸۷(۴ ،آموزشی نظامهای
Adelson, J. L., & McCoach, D. B. (2011). Development and psychometric
properties of the math and me survey: Measuring third through sixth graders’
attitudes towards Mathematics. Measurement and Evaluation in Counselling
and development 44(4), 225-247.
Ajisuksmo, C. R. P., & Saputri, G. R. (2017). The influence of attitudes towards
mathematics, and metacognitive awareness on mathematics achievements.
Creative Education, 8, 486-497.
Al-Harthy, I. S., Was, C. A., & Isaacson, R. M. (2010). Goals, Efficacy and
Metacognitive SelfRegulation A Path Analysis. International Journal of
Education, 2(1), 1-20.
Altuna, F., Yazici, H. (2010). Learning Style of the Gofted Students in Turkey.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 198-202.
Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationship among working memory,
math anxity, and performance. Journal of Experimental Psychology. General,
۱۳۰, ۲۲۴-۲۳۷٫
DeLourdes-Mata, M., Monteiro, V., & Peixoto, F. (2012). Attitudes towards
Mathematics: Effects of Individual, Motivational, and Social Support
Factors. Child Development Research, 876028, 1-10.
Domenech-Betoret, F., Abellan-Rosello, L., & Gomez-Artiga, A. (2017). Selfefficacy, satisfaction, and academic achievement: the mediator role of
students’ expectancy-value beliefs. Frontiers in Psychology, 8, 1-12.
Grasten, A. (2016). Children’s expectancy beliefs and subjective task values through
two years of school-based program and associated links to physical education
enjoyment and physical activity. Journal of Sport and Health Science, 5, 500-
۵۰۸٫
Green, B. A., Conlon, E. G., & Morrissey, S. A. (2017). Task values and selfefficacy beliefs of undergraduate psychology students. Australian Journal of
Psychology, 69(2), 112-120.
Guo, J., Marsh, H. W., Parker, P. D., Morin, A. J. S., & Yeung, A. S. (2015).
Expectancy-value in mathematics, gender and socioeconomic background as
predictors of achievement and aspirations: A multi-cohort study. Learning
and Individual Differences, 37, 161-168.
Han, S., Liou-Mark, J., Yu, K. T., & Zeng, S. (2015). Self-efficacy and Attitudes
Towards Mathematics of Undergraduates: A U.S. and Taiwan Comparison.
Journal of Mathematics Education, 8(1), 1-15.
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۹۴۳
Hannula, M. S. (2016). Attitudes, Beliefs, Motivation, and Identity in Mathematics
Education: An Overview of the Field and Future Directions. Attitudes,
Beliefs, Motivation and Identity in Mathematics Education, ICME-13 Topical
Surveys,13, 1-35.
Hood, M., Creed, P. A., & Neumann, D. L. (2012). Using the expectancy value
model of motivation to understand the relationship between student attitudes
and achievement in statistics. Statistics Education Research Journal, 11(2),
۷۲-۸۵٫
Karjanto, M. (2017). Attitude toward mathematics among the students at
Nazarbayev University Foundation Year Programme. International Journal
of Mathematical Education in Science and Technology, 48(6), 849-863.
Keskin, H. K. (2014). A path analysis of metacognitive strategies in reading, selfefficacy and task value. International Journal of Social Sciences &
Education 4, 798–۸۰۸٫
Khezri-Azar, H., Lavasani, M. G., Malahmadi, E., and Amani, J. (2010). The role of
self- efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning
approaches and mathematics achievement. Procedia- Social and Behavioral
Sciences, 5, 942–۹۴۷٫
Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job
satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal
of Educational Psychology, 102(3), 741-756.
Kozanitis, A., Desbiens, J.-F., & Chouinard, R. (2007). Perception of teacher
support and reaction towards questioning: its relation to instrumental helpseeking and motivation to learn. International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, 19(3), 238-250.
Kundu, A., & Ghose, A. (2016). The relationship between attitude and self-efficacy
in mathematics among higher secondary students. Journal of Humanities And
Social Science, 21(4), 25-31.
Lee, J. (2009). Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and
math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and
Individual Differences, 19, 355-365.
Lim, J., Kim, M., Chen, S.S., and Ryder, C.E. (2008). An empirical investigation of
student achievement and satisfaction in different learning environments.
[Electronic version]. Journal of Instructional Psychology, 35 (2).
Lim, S. Y. (2010). Mathematics attitudes and achievement of junior college students
in Singapore. In Sparrow, L., Kissane, B., and Hurst, C., editors, Shaping the
future of mathematics education: Proceedings of the 33rd Annual Conference
of the Mathematics Education Research Group of Australasia, 681-689.
Lim, S. Y., & Chapman, E. (2013). Development of a Short Formn of the Attitudes
toward Mathematics Inventory. Educational Studies in Mathematics: An
International Journal,82, 145-164.
Lin, C. Y. Y., & Liu, F. C. (2012). A cross-level analysis of organizational creativity
climate and perceived innovation: The mediating effect of work motivation.
European Journal of Innovation Management,15(1), 55-76.
Nie, Y., Lau, Sh., & Liau, A. (2011).Role of Academic self -efficacy in moderating
the relation between task importance and test anxiety. Learning and
Individual Differences, 21, 736-741.
Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for
teachers and parents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of
adolescents (pp. 339-367). Greenwich, Connecticut: Information Age
Publishing.
۹۴۰ پژوهش در نظامهای آموزشی/ شماره ۰۴ /بهار ۹۳۱۷
Pajares, F., & Miller, M. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in
mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational
Psychology, 86, 193-203.
Pintrich, P.R., smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. (1991). A manual for the
use of the motivated strategies for learnings questionnaire
(MSLQ).University of Michigan, National center for research to improve
Postsecondary teaching and learning. Ann Arbor, MI 8109-1259.ED338122.
Prendergast, M., & Hongning, Z. (2016). A Comparative Study of Students’
Attitudes towards Mathematics in Two Different School Systems.
International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 17(2), 1-24.
Ramirez, C., Emmioglu, E., & Schau, C. (2010, August). Understanding students’
attitudes toward statistics: New perspectives using an Expectancy-Value
Model of motivation and the Survey of Attitudes Toward Statistics. Paper
presented at Joint Statistical Meetings, Vancouver. [Online:
http://www.evaluationandstatistics.com/JSM2010EVM.pdf]
Rice, L., Barth, J. M., Guadagno, R. E., Smith, G. P. A., & McCallum, D. M.
(۲۰۱۳).The Role of Social Support in Students’ Perceived Abilities and
Attitudes toward Math and Science. Journal of Youth Adolescence, 42, 1028-
۱۰۴۰٫
Sandt, S., & Van, D. (2007). Research Framework on Mathematics Teacher
Behaviour: Koehler and Grouwns Framework. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 3, 343-350.
Sartawi, A., Alsawaie, O. N., Dodeen, H., Tibi, S., & Alghazo, I. M. (2012).
Predicting Mathematics Achievement by Motivation and Self-Efficacy across
Gender and Achievement Levels. Interdisciplinary Journal of Teaching and
Learning, 2(2), 59-77.
Schenkel, B. D. (2009). The Impact of An Attitude towards Mathematics on
Mathematics Performance. Retrieved from:
https://etd.ohiolink.edu/ap/10?0::No.:10:P10_ETD_SUBID:55523.
Skaalvik, E. M., Federici, R. A., & Klassen, R. M. (2015). Mathematics
achievement and selfefficacy: Relations with motivation for mathematics.
International Journal of Educational Research, 72, 129–۱۳۶٫
Sorge, C., & Schau, C. (2002, April). Impact of engineering students’ attitudes on
achievement in statistics. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, New Orleans.
[Online:http://evaluationandstatistics.com/AERA2002.pdf]
Stramel, J. K. (2010). A naturalistic inquary into the attitude towards mathematics
and mathematics self-efficacy beliefs of middle school students. PhD
dissertation, Kansas State University, Kansas, USA. Retrive from ProQuest
Dissertation & Theses database (Publication No. AAT 3419596).
Syyeda, F. (2016). Understanding Attitudes Towards Mathematics (ATM) using a
Multi-modal Model: An Exploratory Case Study with Secondary School
Children in England. Cambridge Open-Review Educational Research eJournal, 3, 32-62.
Usher, E. L. & Pajares, F. (2009). Sources of self-efficacy in mathematics: A
validation study. Contemporary Educational Psychology, 34, 89-101.
Usher, E. L. (2009). Source of middle school students‟ self-efficacy in mathematics:
A qualitative investigation. American Educational Research Journal, 46(1),
۲۷۵-۳۱۴٫
Vukovic, R. K., Roberts, S. O., & Green Wright, L. (2013). From Parental
Involvement to Children’s Mathematical Performance: The Role of
Mathematics Anxiety. Early Education & Development, 24(4), 446-467.
نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین … ۹۴۱
Wang, M.-T., & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and
academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a
multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12-23.
Williams, D. M. (2010). Outcome expectancy and self-efficacy: theoretical
implications of an unresolved contradiction. Pers. Soc. Psychol. Rev. 14,
۴۱۷–۴۲۵٫

One thought on “مقاله نقش واسطهای ارزش تکلیف در رابطه بین خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی”

دیدگاهتان را بنویسید